Одной из традиций нового Узбекистана являются стратегии. Если раньше они принимались на каждые пять лет — в 2017 году была принята Стратегия действий по пяти приоритетным направлениям развития страны в 2017—2021 годах, а в 2022-м — Стратегия развития Нового Узбекистана на 2022−2026 годы, то исходя из новых реалий, проект новой стратегии, нацеленной на «создание Нового Узбекистана», уже рассчитан на семь лет.
Согласно проектам указа президента «О Стратегии „Узбекистан-2030“» и постановления о мерах по реализации стратегии в 2023 году, вынесенным на всенародное обсуждение, одним из приоритетных направлений является создание достойных условий для реализации потенциала каждого человека. Для этого предполагается, в том числе, создание систем образования, здравоохранения и социальной защиты, отвечающих требованиям населения и международным стандартам.
Насколько заложенные в проекте документа целевые показатели соответствуют этой цели? Колумнист «Газеты.uz», эксперт в сфере образования Комил Джалилов анализирует это на примере образования.
Новая сеть школ-интернатов: продолжение курса на неравенство?
Для «поднятия общего среднего образования на новый уровень» предлагается до 2030 года создание 208 школ-интернатов «Истеъдод-Интилиш-Истикбол» («Талант-Стремление-Будущее»). Обещания создать во всех городах и районах специализированные школы, где «условия будут не хуже президентских школ», звучали в ходе предвыборной кампании Шавката Мирзиёева как кандидата от УзЛиДеП. Деления школ на «обычные» и «спецшколы» началось с создания президентских школ и агентства по специализированным школам.
Бытует мнение, что раздельное обучение детей по интеллектуальным способностям (tracking) позволяет лучше развивать «способных» детей, учитывать их потребности в плане обучения и в целом повысить качество образования. Однако нет убедительных научных доказательств, подтверждающих эффективность такого подхода. Напротив, многие исследователи и практики в области образования сходятся во мнении, что создание равных возможностей к получению качественного образования для всех лучше способствует развитию человеческого капитала страны.
Исследователи Университета Торонто на основе данных двух десятков лет проанализировали, насколько разделение детей по способностям (tracking) влияет на общее качество обучения в масштабах страны и на разницу в успеваемости детей. Они пришли к выводу, что принесение в жертву принципа равенства ради достижения эффективности обучения («equality-efficiency trade-off») не приносит ожидаемых результатов: средний эффект на качество практически равен нулю, а вот неравенство среди детей усугубляется.
Авторы другого исследования, основанного на анализе данных международных исследований качества образования PISA, PIRLS и TIMMS, также пришли к схожему выводу: страны, где практикуется разделение детей по способностям, ничего не выигрывают в плане качества, но усугубляют неравенство среди детей в плане успеваемости.
Основатель исследования PISA, советник генерального секретаря ОЭСР (Организация экономического сотрудничества и развития, OECD) по образовательной политике Андреас Шляйхер в своей книге «Образование мирового уровня. Как выстроить школьную систему XXI века» пишет: мнение, что отбор детей по способностям и их отдельное обучение повышает качество образования — всего лишь миф. Ни одна из стран, где практикуется такой подход, не занимает верхние строчки в исследовании PISA.
Действительно, в таких странах, как, например, Финляндия, о внедрении опыта которой так много говорили в прошлом году, равный доступ к получению качественного образования и одинаковое отношение ко всем школам являются краеугольным камнем образовательной политики. Другая страна — Вьетнам, учащиеся которого также показывают достойные результаты в исследованиях PISA, тоже ставит равенство в приоритет.
Анализируя опыт Назарбаевских школ в Казахстане (которые, возможно, послужили источником вдохновения для наших президентских школ), исследователи той же ОЭСР и журналисты сходятся в одном: эти школы противоречат принципу, что среднее образование должно быть общественным благом, доступным без исключения и без конкуренции, а доступ одного учащегося к качественному образованию не должен ограничивать доступ другого к такому же качественному образованию.
Однако привилегированный доступ к финансированию Назарбаевских школ, огромный конкурс в эти школы, постепенная гомогенизация контингента учащихся (через эти конкурсы в основном проходят дети семей, которые могут позволить себе платную подготовку к экзаменам) — всё это способствует неравенству. В эти школы принимается 0,4% учащихся по стране, и на одного учащегося тратится в 3 раза больше, чем в среднем по стране. Однако процент учащихся, показывающих высокие результаты в международных исследованиях, остаётся небольшой, и влияние этих школ на общий человеческий капитал в масштабах страны является спорным.
Попробуем спроецировать сказанное выше на наши президентские школы. Почти двум сотням школ Агентства специализированных образовательных учреждений, которое управляет президентскими школами, из госбюджета выделяется столько же денег, сколько и десяткам тысяч «обычных» школ. На одно место в президентской школе в этом году претендовали в среднем 169 учащихся.
Каков процент учащихся, которые проходят такой огромный конкурс через тесты, возможно, выходящие за рамки программы начальной школы, знаниями, полученными в «обычной» школе, а не у репетиторов, в платных курсах и частных школах? Не получается ли так, что в президентские школы в основном попадают дети из семей, которые могут себе позволить платные образовательные услуги, тем самым усугубляя неравенство в доступе к качественному образованию?
Выше я писал, что исследователи скептически относятся к идее разделения детей и обучения отобранных детей по «особой» программе в «особых» условиях. Пока ещё нет убедительных научных доказательств, что президентские и специализированные школы в Узбекистане с «особыми» условиями дадут иной — отличный от выводов учёных в других странах — результат. Нет исследований о влиянии этого опыта на общее качество образования, равный доступ к качественному среднему образованию, разницу в академических успехах учащихся.
Но, кажется, мы хотим и дальше продолжать курс на разделение школ. Знаем ли мы, к каким результатам это может привести? Насколько это коррелирует с заявленной целью — «создание достойных условий для реализации потенциала каждого человека»?
Иностранные преподаватели: доказанное качество или «карго-культ»?
Ещё одно направление в реформах образования, зафиксированное в Стратегии-2030 — привлечение ежегодно 500 иностранцев-носителей языка в образовательные учреждения. Это тоже звучало в ходе предвыборной кампании. Сколько будут получать иностранные специалисты, не раскрывается, но, например, иностранному учителю в президентской школе предлагается 4200 долларов в месяц плюс место для проживания, медицинская страховка и покрытие расходов на авиаперелёт, коммунальные услуги и интернет. Для сравнения: зарплата местных учителей, ожидающих обещанных к 2025 году 1000 долларов в месяц, составляет в среднем 3 млн сумов в месяц, что значительно меньше средней зарплаты по стране.
Я не нашёл убедительных доказательств того, что родной язык учителя влияет на качество обучения. Вивиан Кук из Университета Эссекса (Великобритания) пишет, что учителя иностранного языка, не являющиеся носителями языка, имеют ряд преимуществ перед носителями, например, знание родного языка учащихся и возможность учитывать его влияние на процесс изучения иностранного языка. Исследование, проведённое в Турции, показало, что наличие учителя-носителя языка положительно влияет на мотивацию учащихся, однако мотивация не является единственным фактором, влияющим на успех учащегося. Другой исследователь из Пенсильванского университета (США) утверждает, что превосходство учителя-носителя языка над неносителем является всего лишь мифом.
Иностранный язык — не единственный предмет, преподаваемый в школе. Расходы на привлечение носителей языка можно было бы направить, например, на оснащение лабораторий или другие ресурсы, чьё влияние на качество обучения доказано международными исследованиями. Да и те же обещанные 1000 долларов в месяц без периодически возникающих проблем с сертификатами наверняка помогли бы привлечь в школы учителей, знающих свой предмет не хуже иностранцев, и это обошлось бы дешевле государству.
Кроме того, школ намного больше, чем количество иностранцев, которых собираются привлечь — неизвестно, по каким критериям эти иностранцы будут распределены по школам. Тот же вопрос: насколько это коррелирует с заявленной целью — «создание достойных условий для реализации потенциала каждого человека»?
Школьная программа, учебники и другие интересные моменты
Имеются в программе и другие интересные, но неоднозначные моменты.
В рамках стратегии в 2023/2024 учебном году предполагается, в качестве эксперимента, внедрение более чем в 120 школах по всей стране предметов по выбору в старших классах. О вопросах, связанных с внедряемым новшеством, я уже писал. В окончательном варианте приказа министра дошкольного и школьного образования о внедрении этого порядка (кстати, принятого задолго до окончания обсуждения проекта стратегии, предполагающего внедрение этого порядка), лишь вернули русский язык, физику, химию и биологию в список обязательных предметов и отвели по одному часу на эти предметы. Однако я не увидел решения других вопросов, поднятых мною ранее.
География, основы экономических знаний, правоведение — кто и на основе чего решил, что эти предметы не нужны старшеклассникам? Какие знания, навыки, компетенции предполагается развивать за огромное количество дополнительных часов на предметы по выбору? Какие знания, навыки, компетенции по обязательным предметам предполагается убрать из учебной программы, учитывая сокращённые часы на эти предметы? Составлена ли учебная программа, разработаны ли учебные материалы для внедрения этого порядка, получено ли на них мнение научно-методического сообщества?
В рамках реформ госполитики по молодёжи и спорту предполагается добиться овладения выпускниками школ как минимум двумя иностранными языками и одной профессией. В школах уже изучается два иностранных языка (для узбекоязычного школьника русский язык не является родным, для русскоязычного, соответственно, — узбекский). В школах с каракалпакским, таджикским и другими языками обучения — все три (узбекский, русский и ещё один иностранный, вдобавок к родному). Включение ещё одного языка в средней школе, на мой взгляд, приведёт к перекосу языковых дисциплин в программе средней школы и никак не способствует овладению выпускниками преподаваемых языков, учитывая такие факторы, как количество часов, необходимое на нормальное овладение иностранным языком и проблемы с пониманием текстов на родном языке.
С овладением профессии — отдельная история. Помнится, с возвращением 11-летней школы вернулись и УПК, потом — с открытием профессиональных школ, принимающих после 9-го класса, часы на УПК убрали в старших классах. Означает ли овладение выпускника школы минимум одной профессией возвращения УПК, за счёт каких предметов будут отведены часы на обучение профессии, есть ли в школах условия и специалисты для этого, зачем нужны профшколы (охват которыми в той же стратегии предлагается довести до 35%), если в школах будут обучать профессиям, как обучение профессиям будет сочетаться с учебной сеткой, предполагающей предметы по выбору — всё это вопросы, на которые также пока нет ответа.
И, наверное, самое главное. Учитывая, что принятие подобных стратегий стало традицией, существует ли анализ эффективности предыдущих стратегий? Что из намеченного в предыдущих стратегиях было реализовано, какие результаты были получены, а что осталось на бумаге и почему?
К примеру, в стратегии «Узбекистан-2030» заложена разработка аж 699 учебников, рабочих тетрадей, пособий для учителей и мобильных приложений. Но на вопрос о дальнейшей судьбе учебной программы и учебников, созданных всего год-два назад в рамках реализации предыдущей стратегии, а также учебников, созданных в рамках завершённой на днях программы совершенствования образования в Узбекистане, министерство пока так и не ответило.
Мнение автора может не совпадать с мнением редакции.
