С первых дней проникновения коронавируса в Узбекистан были приняты меры по предотвращению массового распространения болезни, и одной из мер было закрытие образовательных учреждений и перевод обучения в онлайн-режим. Несмотря на то, что де-юре дистанционного образования в стране нет, де-факто такая форма обучения стала единственно возможной в условиях пандемии.

Были выделены телеканалы для трансляции уроков школьникам. Министр народного образования Шерзод Шерматов отмечал, что «мы первая страна СНГ, которая смогла оперативно запустить вещание телеуроков по всей стране в разрезе всех классов на трёх языках с инклюзией (сурдоперевод) после объявления пандемии».

Справедливости ради следует отметить, что регулярные телеканалы с уроками, например, МособрТВ или ЕГЭ-ТВ, существовали в странах СНГ ещё до пандемии, а в бывшем СССР четвёртая программа Центрального телевидения была образовательной.

Родители, которые следили за уроками вместе с детьми, начали замечать ошибки в телеуроках, эти ошибки бурно обсуждались в соцсетях, и министру пришлось реагировать на эти обсуждения. Некоторые назвали реакцию министра «насмешкой» и обратились к нему с вопросами, другие попытались более сдержанно проанализировать системные проблемы, обнажённые телеуроками.

Попытаемся найти ответ на главный, на наш взгляд, вопрос: в чём вообще цель школьного образования? И насколько уроки способствуют достижению этой цели? Ведь очно, дистанционно, через телевизор — это всего лишь формы организации учебного процесса, которые должны соответствовать общей цели.

Что мы имеем благодаря учебникам

Как мы уже отмечали, для современного мира образование, ставящее основной целью просто передачу знаний и информации, не состоятельно. Поток информации постоянно растёт, более того, она постоянно меняется. Современному человеку нет необходимости держать в голове всю информацию, которая может ему понадобиться — при желании найти нужную не составляет труда. Так что же важно в современном мире? Чему должна обучать детей школа?

Жан Пиаже, швейцарский учёный начала XX века, говорил: «Главной целью школы является воспитание людей, способных создавать что-то новое, а не просто повторять то, что создавали предыдущие поколения, людей креативных, способных на открытия, с критическим мышлением, которые смогут проверить, а не принимать на веру всё, что им предлагается».

Его идеи, наряду с исследованиями Льва Выготского, изучавшего этапы формирования новых навыков у детей, заложили основу конструктивизма и социального конструктивизма - педагогических теорий, лёгших в основу большинства школьных систем западного мира.

Главная суть этих теорий — новые знания не должны быть получены в готовом виде, они должны создаваться (конструироваться) учащимися в ходе обучения, и общение (социализация) — один из главных способов создания новых знаний. Создавая новые знания сами, учащиеся приобретают навыки (компетенции), которые помогают им быть успешными во взрослой жизни.

Образовательные стандарты многих стран чётко определяют компетенции, которыми должны овладеть дети к концу обучения в школе, а система оценки направлена на проверку степени формирования этих компетенций. Главным является не объём информации, освоенный учеником, а то, что ученик может делать с информацией. То, о чём говорили Пиаже и Выготский век назад: критическое мышление, творческий подход, взаимодействие, — в современном мире называется «навыками XXI века» и считается главной целью образования.

Итак, образовательные стандарты определяют компетенции, издательства издают учебники, которые нацелены на развитие этих самых компетенций, а учителя выбирают, по какому учебнику им работать, и организовывают учебный процесс. Система оценки проверяет не то, что ученики запомнили, а то, что они умеют делать.

У нас, несмотря на образовательные стандарты, ориентированные на компетенции, по инерции всё ещё главным в образовании считается запоминание информации. Особенно чётко это прослеживается в гуманитарных предметах, которые как-раз таки должны играть ключевую роль в развитии критического мышления.

Урок как повторение учебника

Возьмём, к примеру, один из уроков этики для 1-го класса. Тема урока — «День памяти и почестей». Урок длится всего 7 минут, из которых 5 минут первоклассникам рассказывается про войну 1941−1945 годов, про количество погибших в войне людей, про фронт, про тыл, про фашистских генералов и историю праздника. И это при том, что для первоклассника, ещё не имеющего представления об истории XX века, все эти понятия незнакомы. В конце урока учитель обращается к ученикам с вопросом и, не дав им времени подумать, озвучивает свою версию ответа. Остаётся непонятным, что первоклассники должны делать с информацией, которую им озвучивали. Примерно так же построена и тема в учебнике — информация и вопросы, которые в целом не связаны с этой информацией.

Другой пример. Урок литературы для 5-го класса. Тема — «Жизнь и творчество Мукими». Ученики получают информацию о его жизненном пути, о количестве написанных им произведений, об издании его избранных трудов. Не остаются без внимания и причины его семейных неурядиц и отношений с женой. Вся эта информация изложена и в учебнике. В конце урока ученикам предлагаются вопросы, проверяющие, насколько они запомнили озвученную информацию. Опять-таки, остаётся непонятным, к чему вся эта информация и как она поможет ученику в развитии навыков XXI века.

Вообще, отечественные учебники по чтению и литературе заслуживают отдельного внимания. В большинстве своём они построены по принципу «текст (информация) — вопросы на проверку запоминания текста». В то время, как, например, российские учебники уже с 1-го класса учат вчитываться в текст, думать, доказывать, а во 2-м классе — уже сравнивать информацию из различных источников, а казахские учебники предлагают второкласснику исследовать особенности текста — отечественные учебники в основном направлены на отработку техники чтения (распознавание букв, слогов и слов, скорость чтения) и пересказа текста.

И телеуроки по чтению ведутся, в основном, по такому же принципу — учитель зачитывает или пересказывает текст из учебника и предлагает ученикам несколько вопросов на проверку запоминания деталей из текста. Возможно, поэтому к концу начальной школы только менее половины учащихся отечественных школ могут понять прочитанное.

Без возможности интерпретировать

Когда наши ученики переходят в среднюю школу и приступают к изучению литературы как отдельной дисциплины, учебники им дают «правильную трактовку» изучаемого художественного произведения, чтобы, не дай бог, ученик не вздумал интерпретировать произведение по-своему. Учебники построены таким образом, что ученик может ограничиться прочтением раздела «О произведении», где автор учебника пересказывает сюжет произведения и даёт свою интерпретацию, которую ученик и должен запомнить. К слову, в зарубежных учебниках по литературе такой раздел отсутствует — ученики должны прийти к собственному пониманию текста.

По сути, наши учебники литературы в чуть видоизменённой форме продолжают традиции, заложенные в 1930-х годах, когда важно было обеспечить одинаковые трактовки литературных произведений, включенных в школьную программу. А ведь чтение и литература — главные предметы, которые должны учить работать с текстом, анализировать, интерпретировать, сравнивать информацию из разных источников, делать свои выводы.

Эти навыки служат основой успеха и в других предметах — ведь в любом предмете ученик сталкивается с информацией в различном виде. И именно такие навыки, а не угадывание разных названий по картинкам (как это ошибочно полагают некоторые педагоги), проверяются в тестах по читательской грамотности программ международных исследований PIRLS и PISA, в которых нам предстоит участвовать уже в следующем году.

Попробуем взглянуть на уроки и учебники по истории — другому важному предмету, который также должен способствовать развитию навыков критического мышления. Возьмём, для примера, урок по теме «Развитие науки в Туркестане начала XX века». В течение 15 минут ученикам даётся информация о состоянии науки и искусства в Туркестане начала XX века, о видных деятелях науки и искусства того периода, в конце урока учитель предлагает ученикам свои выводы. Аналогично построена тема в учебнике, с той лишь разницей, что в конце темы ученикам предлагаются несколько вопросов на проверку запоминания: «Что вы узнали?», «Перечислите», «Расскажите».

Для сравнения, взглянем на один из учебников по истории для британских старшеклассников. Кроме красочного оформления, безусловно играющего немаловажную роль в повышении заинтересованности ученика, выделения ключевой информации на полях, вставок с отрывками из документов изучаемого периода, привлекают внимание и задания, направленные на развитие навыков анализа, сравнения, оценки, интерпретации — ключевых компонентов критического мышления. К примеру: «сравнивая информацию из исторического документа и текста учебника, напишите краткую характеристику Николаю II», «найдите не менее пяти причин, почему царский режим в России начала 1917 года испытывал кризис, и расположите эти причины по степени важности», «дайте оценку важности исторических документов, приведенных в учебнике, для изучения состояния России накануне революции 1917 года». Как видим, задания построены таким образом, что простого запоминания и пересказа информации не достаточно.

Вообще, на наш взгляд, главное, чего не хватает в отечественных учебниках — это интерактивности, диалога с учеником. Как мы говорили выше, они построены по принципу «сухое изложение материала — вопросы типа расскажите/перескажите». Кроме того, наши учебники в большинстве своём рассчитаны только на фронтальную работу с классом по принципу «учитель-ученики» и взаимодействие «ученик-ученик» не предусмотрено.

Анализируя зарубежные учебники, можно увидеть, что чёткие цели в начале темы, предтекстовые задания, активизирующие предыдущие знания учеников и настраивающие их на новую тему, выделение ключевых моментов на полях, задания на осмысление и анализ по ходу изложения материала — все эти свойства делают учебник интерактивным. Работая с таким учебником, ученик как бы вступает в диалог с учебником, а книга направляет познавательную деятельность ученика. Ученики на основе информации, изложенной в учебнике, сами строят новые знания. А задания на совместную исследовательскую или проектную работу учат детей работать в команде, распределять роли в команде, брать на себя обязанности. То есть, информация, изложенная в учебнике, не является самоцелью, а служит опорой для развития навыков XXI века.

Зачем нужны качественные учебники и как их создавать

Учителя в отечественных школах ведут занятия в соответствии с учебниками, утверждёнными министерством. В отличие от своих коллег из других стран, у наших педагогов нет права выбора учебника. Если всмотреться в телеуроки, проводимые разными педагогами из разных школ, они в целом строятся примерно по одинаковой схеме, повторяя изложение материала в учебнике.

Так уж сложилось, что для рядового учителя в школе образовательный стандарт — это учебник. Неважно, какие компетенции заложены в стандартах. Важно, какая информация заложена в учебниках и сколько из этого объёма запомнил ученик. Да и ученики тоже это понимают. На экзаменах в конце учебного года им дают «билетики» с вопросами «расскажите-перескажите», а при поступлении в вуз память, а не компетенции будет играть ключевую роль в наборе баллов, необходимых для зачисления.

Для того, чтобы разорвать этот порочный круг, нужны качественные учебники, способные развивать компетенции XXI века. А чтобы появились качественные учебники, должна быть честная, открытая конкуренция между издателями и авторами, а у учителя — свобода выбора.

Но вместо того, чтобы, как это принято во многих странах, предоставить издателям свободу действий и самому заниматься только экспертизой учебников, разработанных издателями, Министерство народного образования решило юридически закрепить существующий порядок, когда РЦО занимается отбором авторов и составителей для создания учебников и учебно-методических комплексов, проведением экспертизы и апробации созданных учебников и учебно-методических комплексов, выдачей научных заключений об их применении в системе образования. То есть, сами разрабатывают, сами рецензируют, сами и утверждают. Соответствующие изменения в положение о Республиканском центре образования МНО уже опубликовало для обсуждения. Почему такой механизм, используемый годами, не обеспечивал качество учебников, мы уже пытались анализировать.

Мы также говорили, что такая ситуация, когда РЦО занимается одновременно подбором авторов и организацией разработки «основных» учебников, а также экспертизой и оценкой «альтернативных» учебников, созданных независимыми издателями и авторами, создает предпосылки для конфликта интересов.

Найти повод отклонить учебники «чужих» авторов — не проблема. К примеру, возьмём заключение экспертов РЦО на один из учебников, разработанных авторами, не выбранными РЦО (имеется в распоряжении редакции). Экспертиза на двух страницах включает 30 пунктов и в основном состоит из таких замечаний, как «текст не соответствует возрасту учеников», «целесообразно заменить текст/задание/иллюстрацию», «целесообразно переработать уроки». При этом нет никаких ссылок на лингвистический анализ текстов или результатов апробации с предлагаемым возрастным контингентом, доказывающих несоответствие текста возрасту учеников, нет объяснений, что подразумевается под «целесообразностью» и почему выбранные авторами тексты, задания, иллюстрации не угодили экспертам РЦО.

Такую «экспертизу» можно выдать любому учебнику — при этом обычно авторскому коллективу даже не предоставляется возможность отстоять свою точку зрения, своё методическое видение. Не учитывается, что методика — это не точная наука, где есть единственно правильный ответ, что именно разнообразие подходов, творческие эксперименты двигают образование вперёд.

Неважно, как красиво написаны образовательные стандарты и программы, но если учебники не предложат учителям и ученикам действенные методы развития компетенций, заложенных в этих документах, эти цели так и останутся на бумаге. Если у учителей не будет права выбора путей реализации образовательных целей, учебников, методик, в зависимости от особенностей своих учеников, вся страна будет штудировать одно и то же, без понимания, какие цели должны быть достигнуты в образовании.

Мнение автора может не совпадать с мнением редакции.