Колумнист «Газеты.uz» Комил Джалилов продолжает анализировать результаты международного исследования PISA (проверка математической, читательской и естественно-научной грамотности школьников) и выводы, из них вытекающие, для системы образования Узбекистана.
В первой части материала автор рассматривал, что о качестве образования Узбекистана говорят эти результаты и какие системные проблемы необходимо решать, прежде чем думать о каких-либо рейтингах в международных исследованиях качества образования. В этой части анализируется опыт других стран и что из него может быть применимо в Узбекистане, а также делается попытка ответить на вопрос: чего не стоит делать в попытках улучшить свои позиции в рейтинге.
Итак, какие выводы можно сделать из анализа опыта других стран, участвующих в исследованиях PISA?
Успешные образовательные системы устанавливают чёткие стандарты и проверяют достижение этих стандартов
Андреас Шляйхер, которого называют «автором PISA», в своей книге «Образование мирового уровня. Как выстроить школьную систему XXI века?», основанной на анализе многолетних данных исследования, пишет:
«Установление стандартов может помочь создать высокоэффективную систему образования путём создания строгого, целенаправленного и последовательного содержания, сокращения дублирования в учебных программах разных классов, сокращения различий в преподавании учебных программ в разных школах и возможно, самое главное, путём сокращения неравенства между различными социально-экономическими группами».
Он отмечает, что в большинствах образовательных систем, лидирующих в PISA, стандарты направлены на овладение учащимися когнитивных навыков высокого уровня и на применении этих навыков для решения реалистичных проблем.
Стандарты должны предусматривать, в том числе, и развитие метакогнитивных навыков (умение анализировать свои сильные и слабые стороны, планировать и брать ответственность за своё обучение). В быстро меняющемся мире знания и навыки, актуальные сегодня, могут устареть, когда школьники войдут в рынок труда. Следовательно, важно, чтобы обучение не заканчивалось после завершения формального образования и чтобы человек мог в течение всей жизни учиться, адаптируясь к новым реалиям.
К примеру, авторы исследований, вошедших в сборник «Улучшая образование страны: результаты PISA 2018 года в 10 странах», связывают успех образовательной системы Сингапура, в том числе, с программой «Думающие школы, обучающаяся нация», главным девизом которой были слова премьер министра Го Чок Тонга: «Богатство нации в XXI веке зависит от способности людей учиться». В рамках этой программы учебные программы и система оценки были пересмотрены в сторону когнитивных и метакогнитивных навыков.
Важно не только установить стандарты, но также проверять, насколько уровень подготовленности выпускников школ соответствуют этим стандартам. Во многих странах к концу школы учащиеся сдают стандартизированные экзамены, проводимые внешними организациями — они необходимы для получения аттестата и поступления в следующую ступень образования. Эти экзамены основываются не только на тестовых заданиях закрытого типа (задания, в которых учащийся должен выбрать правильный ответ из предложенных вариантов — такие задания, как правило, проверяют когнитивные навыки низкого уровня), но также включают открытые задания, устные вопросы, а также проекты и другие типы работ, с помощью которых можно проверить когнитивные навыки высокого уровня.
К примеру, в Эстонии департамент тестирования и оценки Совета по образованию и молодёжи проводит госэкзамены по эстонскому и английскому языкам и математике. Анализируя образцы тестовых материалов, доступных на сайте, можно убедиться, что они состоят в основном из заданий открытого типа, проверяющих применение знаний в жизненных ситуациях, анализ и оценку информации, синтез.
В Сингапуре с его сложной системой образования, где школьникам после шестилетней начальной школы предлагаются разные направления обучения (streams), Совет по экзаменам и оценке совместно с Экзаменационным советом Кембриджского университета проводит разные типы экзаменов, соответствующих этим направлениям. В экзаменах продвинутого уровня (A-level), необходимых для поступления в вузы, больше внимания уделяется заданиям открытого типа, проверяющим применение знаний на практике, а также анализ и оценку данной информации. Некоторые другие экзамены (например, по основам правильного питания, искусству или дизайну и технологиям) включает курсовые работы, проекты или портфолио, позволяющие оценивать навыки высокого уровня и «мягкие» навыки в аутентичных (реалистичных, приближённых к жизни) ситуациях.
В том же сборнике «Улучшая образование страны: результаты PISA 2018 года в 10 странах» можно найти примеры других стран, таких как Польша и Португалия, которым удалось улучшить свои позиции в исследовании благодаря внедрению стандартизированных экзаменов. Авторы исследований утверждают, что «системы подотчётности, где используются стандартизированные экзамены для сравнения результатов между школами и учащимися, обеспечивают более высокие результаты учащихся».
Согласно Шляйхеру, результаты учащихся из стран, где существуют такие экзамены, в среднем на 16 баллов выше по сравнению со странами, где таких экзаменов не существует. Однако он предупреждает: неправильные экзамены могут тормозить развитие образовательных систем, сужая рамки того, чему учат и что ценится участниками системы и поощряя зубрёжку или списывания.
«Все начинается с curriculum (образовательные стандарты, учебные программы). Без чётких целей образования ни одна система образования не может двигаться вперёд. Все остальное должно строиться вокруг целей, заложенных в curriculum. Также важно наличие независимой и достоверной системы оценки, формирующего и суммативного оценивания, проверяющего достижение этих целей». (Из предисловия к сборнику «Улучшая образование страны: результаты PISA 2018 года в 10 странах»)
В первой части материала я рассматривал, как в Узбекистане сложилась парадоксальная — в корне неправильная — ситуация, когда нет curriculum: мы не знаем, что мы ожидаем от учащихся к концу школы и разные классы учатся по разным, несовместимым между собой учебным программам. Я также рассматривал, что система обучения и оценки в Узбекистана заточена в основном на «зубрёжку» и на когнитивные навыки низкого уровня, и проводил примеры таких тестов для суммативного оценивания.
Даже в тестах Национального сертификата, формат которых позволяет включать тестовые задания открытого типа, мы не видим задания, проверяющие применение знаний для решения аутентичных проблем, анализ, синтез. К примеру, открытые задания Национального сертификата на знание истории состоят из вопросов типа «Кто? Что? Где? Когда?» — для ответа на такие вопросы нужно лишь вспомнить тот или иной факт. Национальные сертификаты по физике, химии, биологии или математике в основном состоят из абстрактных задач, требующих лишь вспомнить соответствующую формулу и получить требуемый ответ, вставляя в эту формулу нужные цифры. Стоит ли удивляться нашим результатам по естественно-научной и математической грамотности в PISA?
Задания на получение Национального сертификата по истории проверяют в основном способность вспомнить исторические факты. Источник.
Задания на получение Национального сертификата по физике направлены в основном на решение абстрактных задач. Источник.
Другой немаловажный момент. Во многих образовательных системах оценку учащемуся к концу обязательного образования дают не школы, а внешние организации, профессионально занимающиеся тестированием. Это заставляет учителей и учащихся прилагать усилия к тому, что достичь стандартов на деле, а не на бумаге. В Узбекистане же выпускники школ за короткий промежуток времени сдают итоговую аттестацию в школе и приёмные экзамены в вузы. Итоговая аттестация, проводимая в школе, где учащиеся тянут «билеты» и отвечают на вопросы в этих билетах, также проверяет умение по памяти воспроизводить информацию, изученную на уроках. Несмотря на разговоры об унификации школьных выпускных экзаменов и вступительных экзаменов в вузы, не придумали ничего лучше, чем увеличить число предметов тестирования для поступления в вузы с трёх до пяти — о невалидности такого подхода я уже писал.
Образцы билетов для итоговой аттестации по физике выпускников 11-го класса (2023 год). Источник.
Образцы билетов для итоговой аттестации по химии выпускников 11-го класса (2023 год). Источник.
Важно помнить: система оценки даёт участникам образовательного процесса (учащимся, учителям, родителям и другим) сигнал о том, что важно и нужно учить, а что нет, и направляет их действия соответствующим образом. Учащиеся и учителя, как правило, не прилагают усилия к тому, чтобы учить то, что не проверяется. Если система оценки проверяет в основном запоминание информации, то и учителя и ученики будут в основном тренировать память. В науке такое влияние тестирования называется эффектом washback. Я убеждён, что низкие результаты в PISA — один из washback-эффектов нашей системы оценки.
Что же делать?
1. Определиться со стандартами. Будет ли это полноценное внедрение Национальной учебной программы, как предусмотрено указом президента, её совершенствование или разработка новой, должен быть документ, чётко определяющий, чего мы ожидаем от выпускника школы и как этого достичь. В этом документе фокус должен быть направлен на когнитивные навыки высокого уровня. Этот документ должен быть в свободном доступе, чтобы все заинтересованные стороны (stakeholders) могли с ним ознакомиться и ориентироваться на него. При этом важно понимать, что задачи школы намного шире, чем подготовка детей к вступительным тестам в вузы, — к сожалению, по последним экспериментам с программой старших классов складывается впечатление, что задачу школы видят именно в подготовке к поступлению в вуз.
Также немаловажно, чтобы этот документ (curriculum) был устойчивым — постоянный пересмотр стандартов в угоду конъюнктуре или чьим-то интересам не сулит ничего хорошего для системы образования.
2. Отказаться от системы оценки, заточенной на проверку памяти. Пусть суммативное оценивание проводится реже, а не по итогам каждого раздела и каждой четверти, как сейчас предлагается, но оно должно быть направлено на проверку умения размышлять, анализировать, давать оценку, предлагать решения аутентичным проблемам, создавать продукт — то, что действительно нужно в XXI веке. Между суммативными оцениваниями — правильно использовать техники и приёмы формирующего оценивания, чтобы научить учащегося учиться (метакогнитивным навыкам).
3. Пересмотреть формат тестов, проводимых Агентством по оценке знаний (бывший Государственный центр тестирования), а также унифицировать выпускные школьные экзамены и вступительные экзамены в вузы. Нынешний формат как итоговой аттестации школьников, так и вступительных тестов в вузы не позволяет проверять когнитивные навыки высокого уровня и в основном сводится к проверке степени зубрёжки. В тестах больший упор должен быть на задания открытого типа, проверяющие когнитивные навыки высокого уровня. Необходимо также подумать о включении в тесты аутентичных заданий (исследований, проектов, портфолио и др.), позволяющих, наряду со знаниями по предмету, проверять и «мягкие» навыки.
Да, такие тесты сложнее и дороже разрабатывать, администрировать, проверять, но в долгосрочной перспективе ущерб от тестов, проверяющих память, намного выше. И необязательно сохранять монополию Агентства по оценке знаний (бывшего ГЦТ) на оценку и сертификацию знаний и навыков — в мировой практике достаточно примеров эффективной передачи этих функций негосударственному сектору. Важно также использовать данные стандартизированных экзаменов для анализа и помощи школам.
Успешные образовательные системы стараются следовать принципу равенства и предоставить всем одинаковый доступ к качественному образованию
Согласно анализу результатов PISA 2022 года, чем раньше учащихся делят по различным программам (tracking), тем выше зависимость между академической успеваемостью и социально-экономическим статусом. То есть в системах, где учащихся делят на «одарённых» и «не очень» и обучают их по разным программам, разница между академической успеваемость детей из обеспеченных и бедных семей увеличивается.
Многие верят, что если разделить учащихся по способностям и предлагать им разные учебные программы, соответствующие их способностям и интересам, можно повысить качество образования. Например, если соберём всех способных к математике в одну школу (один класс) и будем обучать их по углублённой программе, мы добьёмся большего, чем если бы эти дети учились вместе с теми, кому математика «не по зубам».
Однако, основываясь на анализе многолетних данных PISA, Андреас Шляйхер утверждает, что это всего лишь миф. Он пишет: «Ни одна из стран с высокой степенью разделения учащихся по способностям не входит в число наиболее эффективных систем образования или систем с наибольшей долей учащихся с высокими результатами. Наиболее эффективными являются те системы, которые предлагают равные возможности учиться всем своим ученикам».
Почему так? Есть такое понятие — разнообразие (diversity), и оно важно для образования. Дети учатся не только от учителя, но и друг у друга. Работая совместно, учащиеся с разным уровнем знаний, различными склонностями и интересами мотивируют друг друга, помогают друг другу преодолевать трудности в учёбе. Как объясняют авторы анализа «Балансируя между выбором школы и равенством: международный взгляд на основе PISA», высокий уровень стратификации (разделения) может увеличить разрыв в успеваемости между учениками. Если негативные последствия низкой успеваемости одноклассников не уравновешивается положительным влиянием наличия успешных сверстников в том же классе, это может снизить средние академические показатели на макроуровне.
В этом же анализе утверждается, что академическая сегрегация (разделение учащихся по школам на основе способностей) может отрицательно повлиять как на эффективность, так и на справедливость школьной системы. Кроме того, поскольку учащиеся из неблагополучных семей часто испытывают трудности в школе (потому что, например, они не получают такой же родительской поддержки, как учащиеся из более благополучных семей), академическая сегрегация в школах может создать дополнительные препятствия на пути к академическому успеху детей из неблагополучных семей и снизить уровень равенства в образовании.
То есть, если учащихся делить на основе их академической успеваемости или экзаменов и отправлять более одарённых детей в лучшие школы, есть риск, что в эти школы попадут в основном дети из более благополучных семей: их родители могут позволить себе заниматься обучением ребёнка (например, нанимать им репетиторов, покупать им дополнительные ресурсы
и т. д. ), а дети из бедных семей останутся «за бортом» таких школ. Это ещё больше усугубит неравенство в образовании.
К схожему выводы приходят исследователи из Стэнфордского и Мюнхенского университетов, исследовавшие влияние разделения детей (tracking): «Результаты неизменно показывают, что раннее разделение (tracking) усугубляют неравенство в академических достижениях. Также очень мало доказательств, что такое усиление неравенства приводит к повышению эффективности».
В исследовании PISA школы можно классифицировать на разные категории в зависимости от того, как они делят учащихся на различные категории в зависимости от успеваемости. Если посмотреть на список стран с низким или средним уровнями дифференциации (разделения) детей на школьном и системном уровнях, то можно заметить, что многие из них (Австралия, Канада, Эстония, Япония, Южная Корея, Гонконг, Финляндия, Ирландия) лидируют в исследовании PISA.
В Сингапуре — стране, лидирующей в последних исследованиях PISA — после окончания начальной школы учащихся делят по разным типам школ (streams) с разной учебной программой в зависимости от результатов экзамена (PSLE — Primary School Leaving Exam). Хотя утверждается, что несмотря на различия между типами школ, «каждая школа в состоянии дать учащимся качественное образование в безопасной и благоприятной среде», исследователи отмечают сильную корреляцию между социально-экономическим статусом и академической успеваемостью, а также непропорциональное распределение учащихся из разных социально-экономических слоёв по разным типам школ (больше учащихся из бедных слоёв в Normal Technical stream, куда направляют учащихся с низкими баллами в PSLE).
Кроме того, отмечается, что в этом небольшом государстве с населением почти 6 миллионов человек теневое образование (shadow education) является огромной индустрией в 1 млрд долларов. Из-за давления показать хорошие результаты в PSLE, 80% учащихся начальной школы занимаются с репетитором. Большинство семей тратят от 500 до 1000 долларов в месяц на частное обучение одного ребёнка. Час занятия репетитора с ребёнком может стоить от 35 до 80 долларов. Однако только 20% семей с самым низким уровнем ежемесячного дохода отправляют своих детей к репетиторам, что, возможно, объясняет их низкие результаты в PSLE и, соответственно, низкую долю в более «престижных» типах школ.
В ответ на беспокойство по поводу растущего неравенства из-за практики деления детей на основе успеваемости министерство образования Сингапура объявило о намерении постепенно отказаться от этой политики и перейти к смешанным классам, где учащиеся могут общаться со сверстниками с разными способностями и интересами.
«Во многих странах потребовалось время, чтобы отказаться от убеждения, что лишь немногие студенты могут добиться успеха, и понять, что все учащиеся могут достичь высокого уровня. Одна из закономерностей, наблюдаемая среди стран, показывающих высокие результаты — это постепенный переход от системы, в которой студенты распределялись по школам разных типов с учебными программами, требующими разных уровней когнитивных навыков, к системе, в которой все учащиеся учатся по одинаково требовательным учебным программам». (Андреас Шляйхер, «Образование мирового уровня. Как выстроить школьную систему XXI века?»)
Одна из ключевых рекомендаций, вытекающих из анализа результатов PISA 2022 года, — обеспечить всем учащимся равный доступ к возможностям для реализации своего потенциала и разделять их по разным программам обучения (tracking) в более позднем возрасте. Чем раньше учащихся делят по способностям, тем выше изоляция детей из благополучных и неблагополучных семей, что ведёт к увеличение разрыва между ними.
Яркий пример разделения детей в раннем возрасте в Узбекистане — президентские и специализированные школы, в которые принимают с 5-го класса. Учебная программа, материально-техническое обеспечение и финансирование этих школ сильно отличаются от «обычных» школ, а попасть в эти школы сложно из-за высокого конкурса. Представители Министерства дошкольного и школьного образования поощряют «особое» отношение к таким школам, публично называя их учащихся «нашим золотым фондом».
Однако я уже писал об исследовании той же OECD, показывающего, что подобная практика разделения детей и усиленного финансирования отдельных школ за счёт других в соседнем Казахстане не влияет положительно на человеческий капитал, но способствует усугублению неравенства.
Представители министерства также говорят о том, что президентские школы должны быть «опорными» для других школ, о внедрении практики президентских школ в общеобразовательные школы. Но насколько правильно ожидать, что методы, работающие в «тепличных», особых условиях, с другим уровнем финансирования и оснащения, могут дать такие же результаты в школах с хроническим недофинансированием?
Интересный момент из анализа результатов PISA 2022 года: в странах, где школы предоставляют учащимся комнату, чтобы они могли вместе делать домашние задания после уроков, помогать друг другу учиться (peer-to-peer tutoring), выделяют персонал, чтобы они помогли учащимся делать уроки, результаты выше. Кроме того, аналитики OECD в исследовании «Учащиеся с низкой успеваемостью: Почему они отстают и как помочь им добиться успеха» отмечают положительное влияние дополнительных внеурочных мероприятий (кружков
Нам необходимо ещё раз проанализировать: правильно ли мы поступаем, разделяя детей на «особых» и «обычных», обучая их по разным программам и усиленно финансируя малое количество школ, когда многие школы «задыхаются» от нехватки ресурсов, если международные исследования говорят о неэффективности такого подхода?
Успешные образовательные системы доверяют и дают больше автономии школам
Результаты PISA показывают, что чем больше автономии предоставляется школам в системе образования, тем выше средняя успеваемость учащихся, особенно когда работают механизмы обеспечения качества. В образовательных системах с высокими результатами в PISA школам, их директорам и учителям доверяют больше и на них возлагается больше ответственности за обучение учащихся.
Аналитики отмечают, что во многих успешных образовательных системах заметна тенденция к предоставлению местным органам управления образованием и самим школам автономию в следующих направлениях:
- распределении ресурсов (составление бюджета школы, приём на работу и увольнение учителей): в образовательных системах с высокими показателями, как правило, на директоров школ возлагается ответственность управлять кадрами и распоряжаться бюджетом школы;
- планировании учебной программы (адаптация национальной учебной программы под нужды учащихся школы, выбор учебников и учебных материалов): в успешных образовательных системах ответственность за учебную программу и оценку в основном лежит на учителей и руководство школы.
Я уже писал, что факторами, способствующими «финскому чуду» в образовании являются, в том числе, децентрализация и предоставление автономии муниципалитетам и школам, право муниципалитетов и школ на основе национальной программы составлять свои программы, право выбирать учебники, по которым будут заниматься учащиеся.
«Как только государство установит чёткие ожидания в отношении учащихся, автономия школы в определении деталей учебной программы и оценок положительно сказывается на общую эффективность системы. Например, образовательные системы, которые предоставляют своим школам большую свободу в оценке учащихся, предметах, которые они преподают своим учащимся, содержании предметов и используемых учебниках, как правило, показывают высокие результаты в PISA». (Андреас Шляйхер, «Образование мирового уровня. Как выстроить школьную систему XXI века?»)
Анализ ситуации с учебниками показывает интересную тенденцию. В странах, лидирующих в PISA, нет единых учебников: школам предоставляется право выбирать учебники из предлагаемых на рынке альтернатив. Согласно анализу Азиатского банка развития, в Сингапуре изданием учебников для средней школы всегда занимались коммерческие издательства, а с 1996 года им предоставили право издавать учебники и для начальной школы. На сайте министерства образования страны публикуется ежегодно обновляемый список утверждённых учебников, «чтобы помочь директорам, заведующим кафедрами, ведущим учителям-предметникам выбрать подходящие учебники для своих учащихся». «Школам рекомендуется выбирать и использовать перечисленные учебные материалы», — говорится на сайте ведомства.
Схожая система действует и в Японии: министерство образования, культуры, спорта, науки и технологий рассматривает и утверждает учебники, разработанные издательствами, а школы выбирают, какими учебниками пользоваться.
В Южной Корее от монополии в сфере учебников отказались в 1990-х годах. Планы правительства вернуть единые учебники по истории в 2015 году были раскритикованы учёным сообществом и оппозиционными партиями. Министерство образования Тайпея (Китай) также отказалось от политики единых учебников в 1990-х, заявляя, что «все либеральные и демократические страны мира открыты в выборе учебников».
Министерства образования провинций Канады публикуют свои требования к учебникам (например, эти), а школьные советы свободны в выборе учебников на основе этих требований.
В Эстонии, где также школы выбирают учебные ресурсы, наблюдалась интересная ситуация после публикации результатов PISA 2012 года: результаты школ, использующих определённый учебник по математике, были ниже по сравнению с другими школами, и это породило дискуссии по поводу учебных материалов.
Узбекистан является, пожалуй, одной из немногих стран, где до сих сохраняется политика единого учебника. Из госбюджета выделяются огромные средства на периодическое обновление учебников для школ, но зачастую эффективность этих средств остаётся под вопросом. К примеру, в 2023 году направлено в общей сложности 1,3 трлн сумов на печать «учебников нового поколения, разработанных на основе опыта Финляндии», однако ошибки и нестыковки в учебниках, их нехватка в школах бурно обсуждались (и до сих пор обсуждается) в соцсетях. В бюджете на 2024 год заложено уже 1,5 трлн сумов на «учебники на основе опыта Финляндии», хотя представители органа, внедряющего эти учебники, успели заявить, что внедрение «финской модели» — это миф и что они «никогда вектор на финское образование не задавали».
Из-за того, что все школы обязаны заниматься по единым учебникам, у нас нет возможности с помощью исследований выявить, например, какие учебники, какие методические подходы каким образом повлияли на успеваемость учащихся.
Так что же мешает нам перенять опыт стран, в которых издательства разрабатывают учебники на основе утверждённых министерством образовательных стандартов, министерство одобряет эти учебники после их экспертизы, а школы свободно выбирают из предложенных альтернатив? Почему не могут быть разные учебники, скажем, по той же математике, естественным наукам, родному языку, предлагающие разные пути достижения заложенных в образовательных стандартах целей, чтобы учитель мог сравнить и выбрать то, что, по его мнению, лучше подходит для своих учащихся?
Ведь, как известно, в любой сфере конкуренция за потребителя в конечном итоге положительно влияет на качество продукции или услуги: станет ли издательство выпускать учебный материал, который пестрит ошибками, неинтересен или методически неэффективен, зная, что потребитель его продукции свободен в своём выборе?
Успешные образовательные системы набирают учителей, прошедших хорошую подготовку в вузе, могут удержать их в школе и помогают им развиваться профессионально. Они относятся к учителям как к независимым и ответственным профессионалам
В интервью «Газете.uz» Андреас Шляйхер говорил: «Сила учителя может рассматриваться как сердцевина образования. Качество образования никогда не может быть выше качества учителя». В многолетних исследованиях PISA можно найти немало примеров стран (Сингапур, Шанхай, Япония, Финляндия и другие), сумевших поднять качество образования благодаря грамотной организации системы подготовки и повышения квалификации учителей. Они также дали учителям больше автономии, доверили им решать, чему и как обучать своих учащихся.
Аналитики OECD в исследовании «Эффективные политики в отношении учителей: Выводы исследования PISA» выделяют три политики профессионального развития учителей, общие для стран с высокими результатами:
- обязательный и продолжительный период практики в рамках начальной педагогической подготовки или в начале педагогической карьеры,
- наличие разнообразных индивидуальных возможностей для профессионального развития учителей, как, например, семинары, организуемые школой;
- механизмы оценки учителей, в которых особое внимание уделяется постоянному совершенствованию учителей.
Шляйхер также пишет, что во многих эффективных системах образования отказались от большого набора абитуриентов в низкостатусные пединституты, куда легко поступить, в пользу относительно меньшего количества педагогических направлений университетов с высокими требованиями к будущим студентам. Подняв планку поступления в педагогические направления, в этих странах дают сигнал молодым людям с низкой квалификацией, что им не стоит выбирать профессию учителя. В педагогических направлениях больше внимания уделяется не подготовке «академиков», а профессионалов, обладающих навыками управлять классом и адаптировать свои педагогические практики под нужды учащихся. Он также обращает внимание, что результатом системы повышения квалификации учителей должно быть более качественное преподавание в классе.
В Узбекистане же, как правило, в педвузы идут, когда нет уверенности поступить в более «престижные» вузы. Лучшие выпускники вузов не спешат в школы из-за низкой оплаты труда. Система оценки учителей заточена на зубрёжке. Система повышения квалификации учителей никак не отражается в педагогической практике, не меняет подход учителя к преподаванию, потому что мало связана с их реальными потребностями. Учителя должны строго следовать календарно-тематическим планам, спускаемым сверху, и не могут выбирать учебные материалы.
Сможет ли такая система набирать хороших учителей и помогать им развиваться профессионально?
Успешные образовательные системы правильно распределяют ресурсы на основе приоритетов
Аналитики OECD в исследовании «Уроки PISA для Японии» говорят об опыте этой страны, которая «тратит меньше государственных денег на образование, чем большинство стран OECD, но получает за эти деньги больше», потому что «умеет направлять ресурсы туда, где они сделают большую разницу».
Узбекистан тратит немалые бюджетные средства на образование, но насколько они эффективно тратятся? Например, насколько обоснованны были бесплатные завтраки, планшеты, привлечение носителей языка, замена учебников, созданных всего год-два назад, создание нового государственного органа в сфере образования всего несколько месяцев после админреформы?
Что нам не стоит делать?
Выше я попытался проанализировать некоторые, на мой взгляд, ключевые факторы, способствующую построению эффективной образовательной системы. Анализируя результаты PISA и других исследований в сфере образования, можно и дальше продолжить этот список. Важно обратить внимание не только на результаты 2022 года, но и на данные предыдущих лет: изменения в образовании не происходят в одночасье, во многих странах политики в сфере образования внедрялись последовательно в течение многих лет.
В заключение я хотел бы попытаться порассуждать о том, чего нам не стоит делать в попытке улучшить свои показатели в исследовании.
В прошлом году мы много говорили о «внедрении финского опыта» в образовании, даже в бюджете заложили немало средств на учебники «на основе опыта Финляндии». В этом году, по некоторой информации, в кулуарах ходят разговоры об «экспертизе методик преподавания и оценки» на основе опыта Сингапура, переводе отдельных учебников сингапурских издательств для внедрения в отечественные школы и адаптации платформы цифровых ресурсов сингапурских компаний. Также говорят о внедрении системы оценки учащихся «на основе форматов вопросов PISA».
Важно помнить, что нет какой-то «волшебной пилюли» из другой успешной страны, которую можно принять и решить все вопросы. Любая образовательная система — это сложный механизм, где все компоненты взаимосвязаны, и «финномания», «сингапуромания» и прочие метания из крайности в крайность, попытки перенять какие-то элементы из систем других стран, без должного анализа своего контекста, своих проблем, не приведут к желаемым результатам, а лишь усугубят имеющиеся проблемы. Международные исследования, такие как PISA, не проводятся для того, чтобы определить, чью модель скопировать. Они проводятся для того, чтобы выявить свои сильные и слабые стороны и принимать решения на основе этого.
Не принесут желаемых плодов и попытки готовить учащихся к PISA путём адаптации системы оценки «под формат» PISA. PISA — это не экзамен с «особым форматом вопросов», к которым надо усиленно готовиться, а комплексное исследование, своего рода check-up. Единственный способ «готовиться» к PISA — это, сказано выше, анализ своих плюсов и минусов и решение системных проблем.
Мнение автора может не совпадать с мнением редакции.
