На портале обсуждения проектов нормативно-правовых актов опубликован проект постановления Кабинета министров Узбекистана «О порядке учёта оценок выпускников средних, средне-специальных учебных заведений и профессиональных школ во вступительных экзаменах в высшие образовательные учреждения».

Суть документа с таким длинным названием вкратце сводится к следующему: создаётся электронная платформа, куда вносятся годовые оценки учащихся средних учебных заведений по всем предметам за последние шесть лет, и средний арифметический показатель этих оценок добавляется к баллу, набранному абитуриентом на вступительных экзаменах в вуз.

Разработчик проекта — Государственный центр тестирования — в пояснительной записке разъясняет необходимость принятия такого постановления «дальнейшим усовершенствованием сфер образования, воспитания и науки в стране», «подготовкой нового поколения высокоинтеллектуальных и духовно развитых кадров», а также «обеспечением качественного получения знаний выпускниками образовательных учреждений».

Разработчик утверждает, что принятие документа приведёт к «существенному повышению качества образования в образовательных учреждениях» и «возлагает на их руководителей и педагогов обязанность эффективно организовывать учебный процесс и давать учащимся качественное образование». Каким образом добавление средней арифметической оценки — по сути, ничего не значащей цифры -- к результатам вступительным экзаменов будет способствовать качественному образованию, не поясняется. Попробуем проанализировать, действительно ли это так.

Ещё один удар по валидности

В программу средних учебных заведений входят свыше десятка разных предметов: как минимум три языка (родной, иностранный, а также русский или узбекский в зависимости от языка обучения), общественно-гуманитарные (литература, история, правоведение, воспитание), точные и естественные (математика, природоведение, физика, химия, биология, география), а также прикладные науки. Некоторые предметы (например, языки) изучаются на протяжении всего периода обучения, некоторые — всего год или два (например, черчение или предпринимательство). При таком раскладе средняя годовая оценка учащегося — цифра, абсолютно ничего не значащая, по которой нельзя делать каких-либо обоснованных выводов. А средняя арифметическая оценка за несколько лет — вовсе утрированное понятие.

Представим такую ситуацию. У некоего ученика годовая оценка по родному языку — «5», по иностранному — «3», по математике — «3», по физкультуре — «4», по природоведению — «4». Средняя оценка по всем этим предметам выходит равной 3,8. Какой обоснованный вывод можно сделать об этом ученике? Что он знает языки на хилую «четвёрочку»? Или что он почти хорошо освоил математику? Или что он более-менее силён в естественных науках? Да абсолютно любой наш вывод будет гаданием на пальцах! И чем больше предметов и лет обучения мы берём для вычисления средней оценки, тем меньше эта самая средняя оценка будет отражать знания ученика хоть в какой-то области.

Почему же важно помнить о том, что средняя оценка, по сути своей, ничего не означает? Я не раз пытался анализировать валидность вступительных экзаменов. Валидность — это когда результаты тестов позволяют делать обоснованные выводы и принимать решения на основе этих выводов. Вступительные экзамены проводятся для того, чтобы получить ответ на вопрос: «Кто из абитуриентов обладает необходимым набором знаний, навыков, компетенций для освоения выбранной специальности?» и на основе полученного ответа принимать решение, кого же брать в вуз.

Значит, результаты экзаменов должны отражать степень готовности абитуриента к обучению в вузе. Например, если абитуриент поступает на программирование — по результатам экзаменов мы должны иметь возможность судить, насколько хорошо он обладает знаниями и навыками, нужными именно для будущего программиста.

О том, что увеличение количества предметов тестирования — с нынешнего года абитуриенты будут сдавать пять предметов — не способствует качественному отбору претендентов на ограниченные места в вузах, я уже писал. А добавление к результатам экзаменов средней арифметической оценки за несколько лет — цифры, как мы убедились выше, абсолютно ничего не значащей, — явно не будет способствовать улучшению и без того шаткого положения с валидностью вступительных экзаменов.

Формативная и суммативная оценки: то, что нельзя смешивать

Рассмотрим другой немаловажный момент, видимо, упущенный из виду в разработке проекта. Я писал о том, что в педагогической науке чётко разделяются понятия «формативная оценка» и «суммативная оценка». Целью формативной оценки является не столько оценка, сколько помощь учащемуся в понимании своих сильных и слабых сторон и планировании своих дальнейших шагов в учёбе. Например, учитель может в классе провести контрольную и следующий урок посвятить «работе над ошибками», чтобы учащиеся поняли, где они ошиблись и что им стоит повторить. Оценки за домашнее задание или за активное участие на уроке тоже являются примерами формативной оценки.

Суммативная же оценка должна давать объективное и сопоставимое представление о степени освоения учащимися программы. Чтобы добиться этой самой объективности, необходимо выполнить ряд требований, таких как, например, стандартизация заданий, используемых в оценке, стандартизация условий оценивания, анонимное оценивание (когда проверяющие не знают, чью работу проверяют), выработка единых критериев оценивания и чёткое им следование всеми проверяющими. Только при выполнении всех этих требований тройка, полученная по математике учеником 6-го класса в так называемой «элитной» школе в центре Ташкента будет равна тройке, полученной учеником 6-го класса в горном кишлаке Сурхандарьи.

Формативную оценку нельзя использовать для принятия важных решений — такие решения могут быть приняты только на основе суммативной оценки. Также формативная оценка не может и не должна влиять на суммативную оценку, так как у этих двух видов оценивания совершенно разные цели.

Оценка, полученная на экзамене, проводимой в конце учебного года или на итоговой государственной аттестации, — по идее, пример суммативной оценки, потому что она должна показывать степень освоения учащимся предмета и по ней должна решаться, перейдёт ли учащийся на следующий год. Однако в наших реалиях, чтобы не осложнять себе же жизнь, учителя обычно ставят «тройку» тем, чьи знания не соответствуют минимальным требованиям госстандарта. Кроме того, нарушаются многие другие требования суммативной оценки, о которых было сказано выше.

Как у нас на практике выводятся годовые оценки по предметам? Из оценок, выставленных учителями в течение учебной четверти, выводится средняя четвертная оценка, из средних четвертных — средняя годовая. Если по предмету предусмотрен экзамен в конце года, оценка по экзамену также учитывается при подсчете средней годовой. Налицо нарушение принципов формативной и суммативной оценок — среднее арифметическое значение формативных оценок принимается как суммативная оценка. Нет никаких механизмов, гарантирующих, что тройка в аттестатах выпускников школ Ташкента, кишлаков в Самаркандской области или каракалпакских аулов равнозначные. Да что говорить о разных школах в разных уголках страны, когда даже внутри одной школы учителя по-разному понимают значения оценок.

И теперь предлагается, что вот эта оценка, абсолютно не сопоставимая и не объективная, будет влиять на результаты экзаменов, решающих дальнейшие судьбы миллионов абитуриентов десятка тысяч общеобразовательных учреждений. Это есть нарушение принципа справедливости в оценивании.

В добавление к вышесказанному. Есть специализированные школы, где отдельные предметы преподаются более углубленно. Следовательно, по этим предметам требования к знаниям учащиеся более высокие по сравнению с обычными школами, что также делает оценки не сопоставимыми. К примеру, четвёрка, полученная по физике учеником школы (лицея) с физическим уклоном не может быть равна четвёрке ученика обычной школы или школы с уклоном на литературу или же профессиональной школы, где готовят поваров. И значит, несправедливо, когда эти оценки влияют на результаты вступительных экзаменов, к которым они не имеют никакого отношения.

За всё браться — ничего не уметь

Как было отмечено выше, в пояснительной записке никак не объясняется, как нововведение приведёт к «существенному повышению качества образования в образовательных учреждениях». Если авторы проекта полагают, что таким образом будут стимулировать учащихся одинаково хорошо учить все предметы, позвольте не согласиться.

У любого человека есть свои склонности и предпочтения. Кто-то — убеждённый физик, а другой может иметь выраженный поэтический талант. Кто-то, возможно, тригонометрические задачи щёлкает как семечки, но не может «ямба от хорея отличить», другой обожает погружаться в прошлое, третий любит проводить химические опыты. Особенно сильно эти различия в склонностях будут проявляться в старших классах. И это нормально. Помогая каждому понять, к чему у него «душа лежит», мы сможем в будущем получить квалифицированных кадров в разных отраслях.

Заставляя всех быть одновременно и одинаково хорошо и физиками, и лириками, и гуманитариями, и природоведами, мы рискуем получить выпускников, учившихся «чему-нибудь и как-нибудь», но толком ничего не умеющих.

«Пятёрочки покупаем»?

Если ученик, скажем, уже в 7-м классе определился, что он в будущем станет инженером и стал углубленно изучать математику и физику, почему его оценки по истории и литературе должны влиять на его баллы при поступлении в политехнический институт? Да, все школьные предметы важны для общего кругозора, но ведь институту важна готовность абитуриента изучать инженерные дисциплины, а не пресловутый кругозор?

Если этот самый ученик, определившийся со своими планами на будущее, будет заранее знать, что ему самому-то достаточно знать историю на тройку, но эта самая тройка в аттестате может в дальнейшем сыграть с ним злую шутку на вступительных экзаменах, он будет просить родителей помочь улучшить оценку.

Можно попробовать договориться с самим учителем, чтобы тройка чудесным образом превратилась в четвёрку или даже пятёрочку. Можно по праздникам дарить подарки. Можно предложить директору помочь со школьным ремонтом, чтобы тот уже попросил или заставил учителя поставить нужную оценку.

В нынешних реалиях никаких механизмов проверки соответствия выставленных учителем оценок реальным знаниям учеников не существует. То есть, если этот проект постановления будет принят, то он будет способствовать росту коррупции на уровне школы.

Некоторые участники обсуждения проекта обратили на это внимание в своих комментариях под текстом проекта.

Мне могут возразить: внедрение электронного дневника или электронной платформы, где будут фиксироваться оценки, поможет предотвратить коррупцию. Электронный дневник, возможно, предотвратит изменение оценок после того, как они попали в систему. Но ничто не мешает «договориться» до того, как оценки будут фиксированы в системе. А над душой каждого работника системы образования по представителю от Антикоррупционного комитета не поставишь.

Возможно, авторы проекта хотели вернуть учащихся, особенно в старших классах, от репетиторов и учебных центров, то есть из «теневого образования», в школы. Не думается, что это удачное решение. В «объятия» теневого образования учащихся толкают другие причины: разрыв между тестами и требованиями госстандартов, переполненность классов в школах, препятствующая ученику получить качественный и адресный фидбек от учителя, возможные пробелы в знаниях самих учителей…

Попытка бороться с последствиями, не решив причины, не только не даст нужного эффекта, но и породит новые проблемы. Учащиеся так и будут бегать по репетиторам, при этом пытаясь «договариваться» со школой, чтобы им «нарисовали» необходимые оценки.

При принятии тех или иных решений, влияющих на действия участников системы образования, необходимо считаться с основными принципами педагогической науки и тщательно проанализировать возможные последствия. Не всегда благие намерения приводят к благим последствиям. Особенно когда нет механизмов, необходимых для предотвращения последствий нежелательных.

Мнение автора может не совпадать с мнением редакции.