«Если дашь человеку рыбу, то прокормишь его на один день. Но если научить человека ее ловить, то он сможет прокормить сам себя всю жизнь». Эта древнекитайская мудрость как нельзя актуальна для современного образования. Система образования должна не столько давать готовые знания, сколько научить их добывать и пользоваться ими. Но чтобы система могла эффективно функционировать, ключевые ее компоненты должны работать слаженно и в едином ключе.
В педагогике успех любой образовательной программы зависит от слаженной работы трех важных компонентов (китов) обучения: учебная программа (curriculum), методика преподавания (pedagogy) и система оценки (assessment).
Учебная программа определяет цели и задачи образовательной программы. В ней определяется, какими знаниями, умениями, навыками и компетенциями должны овладеть учащиеся к концу обучения. Исходя из целей и задач обучения, подбирается методика, которая включает в себя учебные материалы, а также методы и приемы, используемые преподавателями в учебном процессе.
Система оценки позволяет понять, насколько успешно идет реализация образовательной программы. Она призвана снабжать преподавателей и обучаемых, а также менеджеров системы образования информацией, необходимой для принятия различных решений, например: перевод отдельно взятого обучаемого на следующую ступень образования (или выпуск его из данной ступени образования), рейтинг преподавателей (образовательных учреждений
Если эти три кита обучения не будут работать в едином ключе, а будут тянуть обоз в разные стороны, как Лебедь, Рак и Щука из басни Крылова, любой образовательной программе гарантирован провал.
Учебная программа, которая может составляться как на уровне целой системы образования, так и на уровне отдельно взятых дисциплин и ступеней обучения, определяет, каких результатов образовательной программы мы хотим достичь.
Как было правильно подмечено министром народного образования Шерзодом Шерматовым и философом и историком Валерием Ханом, для современного мира с его огромным и растущим потоком информации образовательная программа, основанная на трансмиссионной педагогике,
Давать не столько знания, сколько навыки критического мышления
Для современного общества важно уметь самостоятельно искать, находить и анализировать информацию и на основе имеющейся информации принимать решения,
Те дети, которые идут сейчас в школу, будут жить в совершенно ином мире: согласно исследованиям, 85% профессий, которые будут актуальны к 2030 году, еще не изобретены. Это означает, что большинство знаний, которыми мы снабжаем наших детей, возможно, будут неактуальны для того мира, в котором они будут жить.
Но как мы можем готовить наших детей к тому миру, о котором сами не имеем представления? Только обучая тем навыкам, которые позволят им использовать знания в различных жизненных ситуациях и адаптироваться к меняющимся условиям.
Осознавая это, многие страны видят целью школьного образования подготовку детей к жизни. Например, образовательные стандарты Англии гласят, что школа должна «готовить учеников к возможностям, обязанностям и жизненным опытам будущей жизни». Для достижения этой цели стандарты подробно определяют, какими навыками и компетенциями должны обладать ученики к концу средней школы по каждому из школьных предметов. Эти навыки и компетенции определены так четко, что преподаватели могут сами проследить, насколько обучаемые овладели ими.
Примеры целей обучения:
Ученики должны уметь по естественным предметам:
— классифицировать живые организмы по различным признакам,
— определять влияние пищи, физических нагрузок, наркотиков и образа жизни на функционирование человеческого организма;
— определять, как животные и растения адаптируются к условиям окружающей среды.
По информационным технологиям:
— уметь создавать, использовать и менять цифровые артефакты для различной аудитории.
По истории:
— понимать такие исторические понятия, как причина и следствие, схожесть и отличия, важность, и использовать эти понятия для сравнения, анализа и извлечения выводов из исторических событий.
По литературе:
— уметь анализировать аспекты экспозиции, сюжета и образов произведения и влияние этих аспектов на читателя.
Государственные образовательные стандарты Узбекистана, утвержденные постановлением Кабинета Министров в апреле 2017 года, также более или менее конкретно определяют, что должны уметь делать ученики к концу обязательного образования. В отличие от предыдущих версий образовательных стандартов, в нынешней редакции видна попытка (хотя не всегда удачная) делать акцент на компетенции,
Однако насколько успешно эти цели отражены в учебных материалах и методах преподавания?
Методы пропаганды времен СССР по сей день живут в учебниках
Не секрет, что в силу многих причин (в том числе законодательного требования использовать единые учебники, берущего свое начало от постановления ЦК ВКП (б) «Об учебниках для начальной и средней школы» от 12 февраля 1933 года), преподаватели редко выходят за рамки подходов и методик, заложенных в учебниках. А наши учебники (особенно по гуманитарным предметам) страдают заточенностью под зубрежку, запоминание информации.
Например, несмотря на то, что, согласно стандартам, к концу обучения ученики должны уметь «выражать собственное отношение к событиям и образам в литературном произведении», все учебники по литературе с 5 по 11 классы строятся по единой схеме, заимствованной из учебников времен СССР, когда важно было добиться единообразного понимания произведения исходя из установок «партии и правительства».
В них дается информация о жизни писателя, приводится отрывок из изучаемого произведения и дается изложение авторами учебника сюжета и некий «анализ» произведения, который напрочь убивает в учениках желание самостоятельно вникать в произведение и анализировать его.
Вопросы и задания к изучаемому произведению построены таким образом, что необязательно читать и понимать его: достаточно запомнить и пересказать информацию, изложенную авторами учебника.
Приведем пример из учебника «Литература» для 11-го класса (авторы: Б. Тухлиев, Б. Каримов, К. Усманова. Ташкент, 2018). В разделе, посвященном одному из величайших произведений узбекской литературы XX в. — роману «День и ночь» Чулпана, после сведений о жизни писателя и текста первой главы романа авторы приводят свое краткое изложение сюжета романа и свои рассуждения о проблематике и основных образах. Авторы даже «разжевывают» ученикам свое понимание смысла эпиграфа к роману. Естественно, после такого «анализа» ученику не остается ничего, кроме как принимать рассуждения и оценки авторов учебника как истину в последней инстанции, и ни о каком собственном анализе или оценке не может быть и речи.
Почему нельзя было, как это делается в британских и американских учебниках по литературе, через предтекстовые, внутритекстовые и послетекстовые вопросы и задания, а также исторические, культурные и лингвистические комментарии, облегчающие понимание текста, подвести учеников к собственному анализу произведения и тем самым достигнуть цели, заложенной в образовательных стандартах?
То же самое можно сказать про учебники по истории. Дается изложение материала (не всегда на понятном для ученика языке), за которым следуют вопросы, требующие пересказа данного материала. При таком подходе невозможно достичь многих из целей, заложенных в образовательных стандартах.
Для понимания историко-географического пространства важно уметь работать с историческими картами. В учебнике карты должны быть не только для иллюстрации — должны присутствовать задания, ориентированные на работу с ними. Пример. В теме «СССР в 1918—1939 годы» («Всемирная история», учебник для 10-го класса, авторы Ш. Эргашев, Б. Ходжаев, Дж. Абдуллаев. Ташкент, 2017) можно было дать для сравнения карты СССР 1922 и 1939 годов (после присоединения прибалтийских стран) и дать задание подумать, почему для СССР важно было присоединять эти территории.
Для развития компетенции «может высказывать отношение к изучаемому историческому периоду и делать выводы», заложенной в стандартах, можно было предлагать работу с историческими артефактами (отрывки из документов, речей, изображения плакатов, афиш, предметов культуры и быта). К примеру, в теме «СССР в 1946—1991 годы», вместо того, чтобы дать собственную оценку речи Хрущева на XX съезде КПСС, авторы могли бы привести извлечения из этой речи и попросить учеников дать свою оценку этому документу.
Язык ради галочки
Главной целью в преподавании второго и иностранного языков является коммуникация,
Это требование нарушено при составлении учебников по английскому языку для лицеев и колледжей, раскритикованных премьер-министром Абдуллой Ариповым и тем не менее переизданных в качестве учебников для 10−11-х классов средней школы.
Представьте ученика, учившего «узбекский английский» на примере диалогов между Севарой и Лайло, почему-то решивших поговорить на абстрактные темы на слишком уж литературном английском. Сможет ли он понять носителей языка в реальной языковой среде в реальных жизненных ситуациях? Скорее всего, нет.
Откройте любой учебник по английскому языку ведущих изданий, таких как Оксфорд, Кембридж или Макмиллан, и используемый в качестве базового в большинстве учебных центров, предлагающих курсы английского языка (кстати, эти учебники подпольно используются в качестве основных и во многих лицеях.) В этих учебниках вы увидите и услышите диалоги, взятые из реальных жизненных ситуаций, позволяющие почувствовать, как носители языка используют его.
Без права выбора
Выступая на одном из заседаний Международного пресс-клуба, министр народного образования Шерзод Шерматов высказал мысль, что проблемы наблюдаются там, где нарушаются рыночные механизмы. Корень проблемы с учебниками, на мой взгляд, кроется именно в этом.
Существуют определенные группы авторов по предметам, которые в силу разных обстоятельств получают право писать учебники. Судя по методическому качеству учебников, в перечне этих обстоятельств знание material design — науки о разработке учебных материалов — если и присутствует, то занимает не первое место. Эта группа знает, что какого качества ни был учебник, он будет издан на государственные деньги в необходимом для школ количестве и распространен по системе аренды учебников. А значит, гонорары обеспечены.
Будете ли вы прилагать усилия и делать работу качественно, если заранее знаете, что получите те же самые деньги независимо от качества? Вопрос риторический.
Если посмотреть на опыт Великобритании, США, России и многих других стран, то в этих странах существует многовариантность и право выбора. Учебники, соответствующие образовательным стандартам, издаются и выпускаются в свободную продажу, и преподаватели сами выбирают, каким учебником они будут пользоваться. К примеру, поисковый запрос по предмету «Литература» в Федеральном перечне учебников России, рекомендованных к использованию в учебном процессе, выдал 7 разных учебников разных авторов и разных издательств для одного только 9-го класса.
Это рождает здоровую конкуренцию и стимулирует издателей к выпуску качественной продукции: одну и ту же тему можно представить по-разному, и любой здравомыслящий преподаватель, которому предстоит целый год работать с этим учебником, будет стараться выбирать наиболее качественный учебник.
Если мы хотим качественные учебники, необходимо выработать разумные методологические и полиграфические требования к учебникам и рекомендовать к использованию все учебники, отвечающие этим требованиям и способствующие реализации государственных образовательных стандартов.
Должен быть выбор, и должна быть здоровая, рыночная конкуренция. Тогда не будет случаев, как признал сам министр, когда школы на самом деле пользуются другими учебниками, а утвержденные государством учебники достают только для комиссии.
Учитесь и дерзайте
Право выбора у преподавателя должно быть не только в выборе учебника, но и вообще в планировании учебного процесса. Когда вы садитесь в такси, то называете таксисту конечную точку, а выбор маршрута предоставляете ему. Заказывая торт у кондитера, вы озвучиваете свои требования к конечной продукции и не снабжаете его пошаговой инструкцией, как этот торт испечь. Так почему преподавателю не доверяют и снабжают его детальным планом, что, как и в течение какого времени преподавать?
На одном из занятий во время моей учебы в магистратуре Института образования Университетского колледжа Лондона, когда мы обсуждали подходы к преподаванию, мой преподаватель и однокурсники — практикующие преподаватели из разных городов Англии и других стран — крайне удивились, узнав, что у нас министерство спускает план, в котором расписаны последовательность тем по каждому предмету и количество часов на каждую тему.
Преподавателю, знающему свой предмет и своих учеников лучше, чем составителю учебной программы, должно быть виднее, сколько времени понадобится конкретному классу на освоение темы и выработку компетенций, требуемых в стандартах. Преподавателю лучше известно, в какой последовательности организовать учебный материал и какими методами добиться его освоения.
Для достижения цели может понадобиться, чтобы в разных параллельных классах последовательность и почасовое распределение тем, а также методы преподавания были разными. Если это нужно, чтобы добиться качества, — пусть. В конце концов, все учат по-разному.
Да, возможно, уровень многих преподавателей не позволяет надеяться на их методическую подкованность и умение самостоятельно планировать учебный процесс. Опрос, проведенный недавно моим коллегой, показал, что преподаватели не понимают, что такое «компетенция», не говоря уже об этапах и методах формирования компетенций. Поэтому в социальных сетях и группах в Telegram идет бойкая торговля поурочными планами на основе компетентностного подхода — комиссия требует именно такие планы.
Однако если вы хотите научить кого-то плавать, нужно постепенно отпускать его в свободное плавание. Нужно проводить тренинги и обучать преподавателей тому, чему их должны были обучать в вузе, — и постепенно отпускать их в свободное плавание.
А для тех, кто еще учится в педагогических вузах, нужно коренным образом пересмотреть учебные программы, уделяя больше внимание педагогике, методике, педагогической психологии, планированию и оценке учебного процесса.
Отвечая на вопрос: «Разве методика — это наука?» — озвученный проректором одного из педагогических вузов, который возражал против включения таких предметов в учебную программу, автор говорит: «Да, методика — это тоже наука, серьезная наука, необходимая преподавателю».
Министерство должно озвучивать требования к конечной продукции: какими знаниями, умениями, навыками и компетенциями должны овладеть ученики к концу 7-го класса по предмету «история», а право выбора маршрута для достижения этой цели предоставить преподавателю.
Независимая проверка должна выявить, насколько преподаватель сумел достичь требуемой цели. А для этого должен правильно работать третий компонент образовательного процесса — система оценки.
К чему приводит неправильная система оценивания
Если для преподавателя оценка является конечной точкой, для ученика она является отправной. Многие исследования, проведенные в различных странах, показывают, что когда образовательные стандарты декларируют одно, а система оценки проверяет другое, ученики ориентируются на то, что будет проверяться.
Например, мы говорим, что хотим добиться понимания литературного произведения, а сами проверяем учеников с помощью таких вопросов, как, например, «В каком произведении юноша увидел свою возлюбленную во сне?» или «В каком произведении пьяный казий упал с коня и умер?» (такие вопросы проверяют память, а не понимание — по всем принципам тестологии, вопросы, начинающиеся с «кто», «что», «где», «когда»,
В контексте нашей системы образования промежуточная оценка (экзамены между классами и даже государственная итоговая аттестация в конце 9-го и 11-го классов) проводятся ради галочки (все знают, что всё равно все проходят) и также никоим образом не направлены на проверку компетенций, заложенных в стандартах (например, по истории нужно тянуть билет и ответить на 3 или 4 вопроса, требующие пересказа информации из соответствующей темы в учебнике).
Поэтому подавляющее большинство учеников старших классов ориентируются на тесты Государственного центра тестирования — именно они являются значимым для ученика, так как на основе этих тестов принимается судьбоносное для ученика решение — прием в вуз или отказ. А тесты, используемые Государственным центром тестирования, к сожалению, не направлены на проверку компетенций, заложенных в государственных образовательных стандартах.
Исследование, проведенное мной в рамках магистерской диссертации, показало, что большинство учеников в основном зубрят грамматические правила английского языка, вместо того, чтобы учиться понимать, писать, говорить на языке, как того требуют образовательные стандарты. Потому что в тестах оценивается знание грамматики, а не те компетенции, которые заложены в образовательных стандартах.
Преподаватели, с которыми я проводил интервью, говорили, что даже тесты на определение уровня владения иностранным языком, дающие льготы при поступлении в вузы, согласно постановлению Кабинета Министров, не спасают ситуацию, хотя, казалось бы, эти тесты были введены как раз в целях реализации образовательных стандартов. Потому что доверие к системе падает, когда ученики видят, что материал, используемый для уровня В1, необходимого для поступления в вуз, превышает заявленный уровень и «когда ученики, имеющие сертификат с 7 баллами по международной системе IELTS (что равно уровню С1), с треском проваливают уровень В1» (цитата из одного из преподавателей, с которыми я разговаривал).
Анализ письменных работ одного ученика, недавно ставших предметом обсуждения в социальных сетях (этот ученик получил очень низкие баллы по разделу «письмо» и поэтому не прошел тест на уровень В1, несмотря на достаточно хорошие баллы по другим разделам теста), показывает, что не всегда эксперты, проверяющие письменные работы, имеют четкое представление о разнице между требованиями к уровням владения иностранным языком, описанным в образовательных стандартах. Когда стандарты требуют от выпускника школы или лицея уровень B1, а тесты и экзаменаторы ставят требования, заведомо превышающие этот уровень, ученику ничего не остается, как возвращаться к зубрежке грамматических правил.
На пути к новой школе
Возвращаясь к басне, о которой шла речь в начале статьи. Если мы хотим «сдвинуть обоз» — добиться качества школьного образования, необходимо понимать, чего мы хотим добиться (образовательные стандарты), и знать, по каким признакам мы поймем, что двигаемся к цели (система оценки). И предоставить право главному ямщику обоза — преподавателю — самому решать, какие материалы и методы приведут его и его учеников к заявленной цели. А пока у нас стандарты тянут преподавателя и учеников в одну сторону, учебники и методика — в другую, а тесты — вообще в третью.
Если не добиться слаженной работы трех главных компонентов образовательного процесса — учебных программ, методики и оценки — новые стандарты, разрабатываемые вместе с ЮНИСЕФ, будет ждать участь нынешних — какими бы идеальными они ни были, они останутся бумажкой, нужной разве что для украшения в виде цитат на баннерах в коридорах школ и для составления вопросов для аттестации преподавателей.
Комил Джалилов является преподавателем Ташкентского государственного университета узбекского языка и литературы имени А. Навои. Проходил повышение квалификации в Колумбийском университете (Нью-Йорк, США) по направлению «Педагогическая психология и методика преподавания языков» и Международном Вестминстерском университете в Ташкенте по направлению «Теория и практика преподавания и обучения». Работал в Академическом лицее при УМЭД, Академическом лицее при МВУТ, Ташкентском филиале МГУ имени М. Ломоносова. Магистр Института образования Университетского колледжа Лондона по специальности «Разработка учебных программ, педагогика и педагогическое оценивание» по программе Chevening.
Мнение автора может не совпадать с мнением редакции.
